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用課程標準引導教學 

導讀:「用課程標準引導教學」文章專輯,對小學語文古詩教學目標的解讀..........................,」[1](中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準實驗稿)(4)在階段性,」[2](方智范.談談小學語文教師的文學素養[J].語文教學通訊,這是古詩教學也是整個語文教學所應達到的最終目的,小學古詩教學的原則與方法,我們說小學階段古詩教學的目標是以體驗作品的情感為主,那麼在實

用課程標準引導教學 

「用課程標準引導教學」文章專輯

對小學語文古詩教學目標的解讀...................................................................................1 小學古詩教學的原則與方法...........................................................................................3 「詞語教學」的魅力.....................................................................................................11 寫話的起步.....................................................................................................................18 論口語教學的「交際性」――重視口語「交際性」的意義.....................................26 論口語教學的「交際性」――片面強調「交際性」的誤區.....................................28

語文綜合性學習再認識.................................................................................................32

對小學語文古詩教學目標的解讀

小學語文新課標總目標第七條針對培養學生的閱讀能力提出了具體要求:「具有獨立閱讀的能力,注重情感體驗,有較豐富的積累,形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品,受到高尚情操與趣味的熏陶,發展個性,豐富自己的精神世界。能藉助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。」[1](中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準實驗稿)(4) 在階段性目標中,按照不同的學段,專門針對古詩的學習提出了非常明確的目標和要求。第一學段(一、二年級)的學習目標是:「誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩,展開想象,獲得初步的情感體驗,感受語言的優美」[1] (5)。第二學段(三、四年級)的學習目標是:「誦讀優秀詩文,注意在誦讀過程中體驗情感,領悟內容」[1](7)。與第一學段不同的是,第二學段進一步把誦讀與情感體驗這兩個過程結合起來了,而且有了對理解作品內容的要求。第三學段(五、六年級)在前面的基礎上有了更細更高的要求:「閱讀詩歌,大體把握詩意,想象詩歌描述的情境,體會詩人的情感。受到優秀作品的感染和激勵,嚮往和追求美好的理想。」「誦讀優秀詩文,注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感」[1](9)。第三學段的學習,要求學生首先在閱讀詩歌中領悟詩情,體會詩人情感,這標誌著對文本意義的領悟有了更高的要求。而且強調「注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感」,則更進一步地深入了文本,貼近了文本,開始關注文本的形式,以及形式與內容之間的關係。

我們可以看到,首先,總目標和各個階段性目標都明確指出,小學階段學習

古詩要注重對作品的情感體驗。那麼,什麼又是情感體驗呢?為什麼學習古詩要以對作品的情感體驗為主呢?我們可以從華東師範大學中文系教授,課標修訂組核心成員方智范教授的一段話中得到啟示:「我們過去的文學理念對人的感情往往簡單化。我們歸納的中心思想、段落大意,表現了什麼精神,體現什麼思想,其實不是人的豐富的心靈反映,人的內心非常複雜。所以我說,哪一位老師上小學語文課能把孩子的情緒調動起來,能把孩子的體驗過程拉長,能讓他和作品里的情緒發生共鳴、溝通,那麼這位老師就是一位了不起的小學語文老師。」[2](方智范. 談談小學語文教師的文學素養[J].語文教學通訊,2004,25:4-6)從這段話中我們可以知道:情感體驗就是以讀者的心靈去感受體會作品內在的情感,是讀者內心和作品情感發生共鳴的過程。

文學作品以抒發人的情感為主,字詞句只是情感的載體,因此,學習文學作品重點並不是字詞句的表層意思,而是它們所蘊含的內在情感。而詩歌作為一種特殊的文學樣式,其所抒發的感情是複雜微妙、曲折含蓄的。我國古典詩歌往往借景傳情,以象寓意,其顯著的形象性特徵使詩歌的內在情意常常只可意會不可言傳。同時,由於形象性特徵,又使其內在意義具有無限的豐富性。不同時代、不同年齡、不同身份的讀者,閱讀同一首作品往往會產生不一樣的認識和感受。因此,如果只是用中心思想,段落大意這樣簡單概括的方式去闡釋詩歌內涵,那是太膚淺了。只有用自己的身心去體會品味作品,才能獲得真實的、新鮮的、深刻的感受。同時,在對詩歌作品進行情感體驗的過程中,學生的心靈將會變得豐滿充盈起來,對社會和人生的感受也會越來越深刻細膩。這是古詩教學也是整個語文教學所應達到的最終目的。

其次,從階段性目標中我們還可看出,三個學段都特彆強調要通過誦讀來體驗作品情感。誦讀對於欣賞詩歌、領悟詩歌情感具有很大的作用。尤其是我國古典詩歌在形式上具有聲律頓挫的特點,是聲情並茂的語言藝術。古人作詩又稱吟詩(吟,誦讀的一種形式)。他們不僅伴隨著吟詠來作詩,而且也伴隨著吟詠來改詩,最後的作品是詩人聲與情的文字記錄。那麼,讀者在閱讀時則可通過吟詠誦讀揣摩詩人的聲氣口吻,通過聲音達到自己的心靈與作者的心靈相互交流的境界。可以說誦讀訓練是一種感性的直覺教育方式。它可以培養學生對詩歌的直覺感悟能力。

小學時期不僅是一個人記憶力最好的時期,也是一個人直覺感受力最強的時期。兒童的思維以形象思維為主,形式、聲音、色彩這些形象直觀的元素,最能引起孩子們的注意。小學生學習古詩就是要通過感性的直覺教育,培養他們對作品形式和內容的審美感受能力,並從中得到一種心靈的愉悅。那麼,誦讀作為一種感性的直覺教育方式,從聲音上作用於孩子們的聽覺器官,正是培養孩子們對古詩審美感受能力的有效方法。古人早已認識到誦讀對於體驗詩歌情感的巨大作用。例如曾國藩曾對他的兒子說:「讀者如四書、《詩》、《書》、《易經》、《左傳》、《昭明文選》,李、杜、韓、蘇之詩,韓、歐、曾、王之文,非高聲朗誦則不能得其雄偉之概,非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。」[3](曾國藩.曾國藩全集・家書一(第19冊) [M].長沙:嶽麓書社,1985:406.)因此,可以說誦讀是獲得情感體驗的最佳方法。

小學古詩教學的原則與方法

我們說小學階段古詩教學的目標是以體驗作品的情感為主,那麼在實現這一教學目標時應該遵循什麼樣的教學原則?採用什麼方法呢? (一)以閱讀、記誦為主的教學原則

剛才我們說了誦讀是一種感性的直覺教育手段,誦讀是小學生感受作品語言,感悟詩歌情意的最佳方法。所以,閱讀記誦是小學古詩教學過程中應遵循的主要原則之一。這裡所說的閱讀記誦,不僅指有聲的朗讀記誦,還包括無聲的默讀品味;不僅指課堂上有限的閱讀朗誦,還包括生活中無限的閱讀積累。運用這一原則在具體的教學方法上應該注意以下幾點:

1、以學生自主誦讀為主,淡化教師的講解。

以學生自主誦讀為主,首先要給學生充裕的時間,要讓學生充分閱讀作品,沉潛其中,涵詠品味作品意蘊。然後反覆誦讀體會詩歌的語言,由語言到內容,感悟詩文的情意。讀的目的是為了體悟作品內在的情感,而對作品內在情感的體會又會反過來促進誦讀的效果。因此誦讀應該建立在對作品意蘊理解的基礎上,只有準確感悟作品的內在情感,才能讀出感情來。

淡化教師的講解,首先應該淡化對字詞句語法的講解。對字詞的認知可以放

在學生預習階段,在課堂上老師可以通過學生的誦讀情況了解他們對字詞的掌握程度。對詩句的學習應避免採用翻譯的方法,因為翻譯會使詩味蕩然無存。其次,教師不應把自己對作品意義的理解強加給學生,或者違背兒童心智發展的規律,對作品意蘊進行過深的挖掘。否則就會造成老師一個人在講台上講得慷慨激昂,學生在底下卻聽得昏昏欲睡的場面。

當然,淡化老師的講解,不是否定老師在教學中的作用,不是說老師什麼都不用講了,只要學生自己讀就行了。而是說老師應該注意講什麼?該怎樣講?比如說,對作品字詞的講解,需要老師講解的並不是字詞的表面意思,這些學生通過查字典就可以了解。而應是字詞的內在意蘊,字詞為作品的表情達意起到了什麼作用?產生了什麼樣的藝術效果?而這些方面在字典上是查不到的。這也正是需要老師進行點撥、指導的地方。以學生自主誦讀為主,老師的作用是不容忽視的。老師的作用是組織、引領、啟發、點撥。如何組織學生閱讀作品?如何引領學生由外到內、由形式到內容解讀、欣賞作品?如何啟發學生展開聯想與想象感悟作品豐富的意蘊?該在什麼地方進行適當的點撥?應該設計什麼樣的問題?不同的學生會有什麼樣的閱讀感受……所有這些都是需要老師進行思考並且要在教學過程中一一施行的。而解決以上這些問題的基礎則是教師對教學文本,也就是對詩歌作品的深刻領悟和理解。 2、要重視對作品的「密詠恬吟」與默讀。

遵循閱讀記誦的原則,在實際教學過程中可呈現兩種不同的讀法,一種是出聲的朗讀;一種是不出聲的默讀。朗讀從讀者發聲的高低又可以分為「高聲朗誦」和「密詠恬吟」兩種形式(見前引曾國藩語)。葉嘉瑩先生解釋說:「大抵一般而言,高聲朗讀之時聲音佔主要之地位,因此讀者所得的主要是聲音方面所呈現的氣勢氣概,而在密詠恬吟之時則聲音之比重較輕,因此讀者遂得伴隨著聲音更用沉思來體會作品中深遠之意味」[4]。雖然許多老師十分注重對作品的朗讀,但實際上重視的只是高聲朗讀,認為讀的聲音越大越好。而對更具有個性化色彩的、更為自由、自然的低聲吟詠――「密詠恬吟」卻重視不夠。殊不知「密詠恬吟」恰是進入詩歌意境,體會和再現詩歌韻味的有效方法。

相對於出聲的朗讀,默讀對於理解詩歌意蘊、體會作品情感更為重要。但是在實際教學中許多老師對默讀卻十分不重視,課堂上不給學生默讀的時間。以朗

讀代替默讀,或者以討論代替默讀,以齊讀代替默讀。這些老師追求一種熱烈的氣氛,熱鬧的形式,一節課從始至終都是書聲朗朗、熱熱鬧鬧的。其實這樣做是不太合適的。古詩文教學不應該把重點放在對熱鬧形式的追求上,而應緊緊圍繞體驗作品情感這個中心。對作品情感的體驗關鍵在於一個「感」字,教師需要思考的是:如何能使學生心裡對詩文作品產生一種感覺。而對作品情感的體驗,最為關鍵的步驟是學生和文本之間的對話,在這個對話過程中需要學生沉下心來,靜思默想,咀嚼品味,仔細體會作品內在的情韻。因此,在課堂上應該給出學生自己默讀思考的時間,不能以討論代替閱讀,不能以大聲齊讀代替個人吟詠,不能以朗讀代替默讀。 3、尊重學生的個性化理解

閱讀是一種個性化的行為,閱讀也是一種創造行為。學生通過與作品的對話,有感而後發,此時教師一定要尊重他們的獨特感受。方智范老師說:「首先要重視孩子獨特的感受和體驗,也就是他對作品有獨特的反映一定要重視。閱讀是一種創造,所以不要讓孩子被你的標準答案所束縛,讓他們主動地去發現意義、創造意義。教師是閱讀活動的組織者、閱讀的促進者、閱讀中的對話者,教師不是被動的,也不能將教師的地位降到和學生一樣,他是學生與文本之間的一個中介。你這個老師做中介,那麼你的思想深度、文化水準當然要高於學生。也可起嚮導作用,但不能代替。我們過去的中小學語文教學也有談話的方式,那種對話是老師根據參考書、根據課文,事先準備好結論。老師千方百計地引導學生猜測,實際上是?請君入甕?。這種方法與閱讀對話理論是背道而馳的。」[2]

由於我國古典詩歌借景抒情的形象化、直觀化特點,為人們閱讀作品提供了廣闊的思維空間,由此形成了詩歌含義的多義性。再加上閱讀的主觀創造性,因此,不同的學生閱讀同一首作品肯定會得出不同的感受。所以,對於詩歌教學來說,教師應該十分重視學生對詩歌意象的獨特感受,對詩歌意義的豐富聯想。惟其如此,才能對作品的意蘊有更透徹的領悟,也才能使學生的創造性思維得到發展。但是,應該注意的是,尊重學生的個性化理解並不等於對學生的任何想法都可以聽之任之,包括胡思亂想也不加判斷地一味肯定,稱讚。如果這樣將會導致對作品的理解誤入歧途。詩歌既有它含義的豐富性,又有它立意的確定性。閱讀的感受雖然不盡相同,但是卻不能完全脫離作品的整體意境,這是由作品的內在

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